Ispis

Opće pedagoške odrednice nastavnog programa

1. Odgojni zadaci i obrazovni ciljevi

Obrazovni ciljevi i odgojni zadaci uvažavaju, s jedne strane, razvoj osobnosti (kognitivno, emocionalno i konativno obrazovanje), a s druge, zahtjeve vremena i temeljna obilježja kulture i društva s kojima se mladi čovjek treba naučiti odgovorno i stvaralački ophoditi. Temeljna odgojna intencija je razvijanje sposobnosti i spremnosti za stvaralački i odgovorni odnos spram svijeta, a ne na puku prilagodbu određenim društvenim odnosima, vrijednostima i normama.

Sve veća specijalizacija, ekološka kriza, dominacija materijalističkog pogleda na svijet, kao i preplavljenost medijima svih životnih područja čine nedvojbenim da čovjek sve više nestaje iz kulture kao subjekt i stvaralac, a ustupa mjesto konzumentu i objektu kulturne ponude. Waldorfska pedagogija u svojoj temeljnoj intenciji nastoji ponovno osvojiti područje ljudskog (koje je izgubljeno i sve više se gubi) i aktivno pridonijeti njegovu njegovanju. I zato je temeljna zadaća škole: osposobiti mlade ljude za aktivno sučeljavanje sa suvremenim društvom, kulturom i tehnikom. To je svijet u kojemu mladi čovjek živi i upravo za taj svijet treba biti pripremljen. Međutim, on ne treba biti tom svijetu podređen i neupitno ga prihvatiti, nego treba biti sposoban prema njemu se aktivno, kritički odnositi, stvoriti viziju boljeg i ljudskijeg svijeta i u skladu s njom postojeći svijet odgovorno kreirati. Kako bi mladi čovjek mogao rasti bez straha od budućnosti, s pozitivnom okrenutošću prema svijetu on treba jedan prostor koji mu to omogućuje. Time se dobiva širi odgojni zadatak: tjelesno, duševno i duhovno zdravlje mladog čovjeka.

U skladu s tim waldorfska osnovna škola postavlja sebi slijedeće opće i posebne ciljeve.

Opći ciljevi waldorfske osnovne škole:

  1. Pružiti svakom učeniku opće osnovno obrazovanje
  2. Razvijanje pismenosti, sposobnosti izražavanja i stvaranja na hrvatskom jeziku
  3. Potpora razvoju identiteta učenika (osobnog, socijalnog), te razvijanje svijesti o kulturnom i nacionalnom identitetu, uz istovremeno razvijanje svijesti o pripadanju svjetskoj zajednici i humanističkoj kulturnoj tradiciji
  4. Upoznavanje s hrvatskom, europskom i svjetskom kulturnom tradicijom
  5. Upoznavanje drugih kultura i učenje stranih jezika
  6. Poticanje i potpora skladnog tjelesnog, duševnog i duhovnog razvoja u skladu s njihovim sposobnostima i zakonitostima razvoja (na koje sposobnosti i dimenzije osobnog razvoja se stavlja težište formulirano je posebnim ciljevima).

Posebni odgojno-obrazovni ciljevi:

1. Poticati i razvijati otvorenost za promjene i sposobnost rješavanja problema

Zahtjev pripremanja za život i za samostalno kreiranje svoga mjesta u svijetu polazi od temeljnog obilježja suvremenog svijeta, a to je promjena. Stoga se mladi čovjek ne može završno pripremiti za život u doba odraslosti, nego se treba pripremiti da stalno prati promjene (cjeloživotno uči), da bude osjetljiv na svijet oko sebe, da promjene kritički prihvaća i zna se s njima ophoditi. Pretpostavka za to je osjetljivost za pojave oko sebe, sposobnost postavljanja problema i živo, pokretljivo mišljenje koje treba razvijati od ikoničkog mišljenja, preko razumijevanja do sposobnosti samostalnog uočavanja, formuliranja i rješavanja problema.

2. Stvarati uvjete razvoja sposobnosti i spremnosti za komunikaciju

Suvremeni način života i upućenost na obnašanje niza životnih uloga, aktivna obiteljska, pozivna i društveno-politička uloga čovjeka u svijetu zahtjeva razvijene komunikacijske sposobnosti koje ne obuhvaćaju više samo sposobnost uporabe (situaciji primjerenih formi) govora, nego puno više sposobnost iznošenja vlastitog mišljenja, sposobnost dijalogiziranja, argumentiranja vlastitog mišljenja i spremnost (volju) za komunikaciju. Zato se razvoj općih komunikacijskih sposobnosti smatra značajnim obrazovnim ciljem koji se postupno i u svim nastavnim sadržajima ostvaruje, a posebno se potiče umjetničkom nastavom koja njeguje slobodu svih oblika izražavanja. Naučiti izraziti svoje mišljenje, osjećaje i htijenja na kulturi prihvatljivi, ali kreativan način - znači stvoriti osnovu za daljnji razvoj komunikacijske kompetencije, odn. demokratske kulture.

3. Poticati i razvijati povjerenje u vlastite sposobnosti/ (samopouzdanje):

Slobodno i odgovorno postaviti se prema životu može samo pojedinac koji je razvio samopoštovanje i realnu sliku o sebi. A škola tome može pridonijeti poticanjem iskustva isprobavanja i upoznavanja vlastitih mogućnosti, iskustva uspjeha i povjerenja u sebe (u svezi s tim ciljem vidi: vrednovanje učeničkih postignuća).

4. Stjecanje i vježbanje unutarnje kontrole (samodisciplina, mišljenje i djelovanje prema vlastitim vrijednosnim mjerilima).

Ovaj se cilj ostvaruje postupno i opravdava se zahtjevom da učenik treba živjeti u zajednici i doživljavati sebe uvijek kao dio jedne cjeline, ali da on nije onaj koji se toj cjelini samo prilagođava, nego je ponajprije onaj koji u njoj stoji odgovorno i aktivno. To znači da o njegovu ponašanju ovisi kako će ta cjelina izgledati. Za to je potrebno školu uspostaviti kao cjeloviti socijalni organizam, u kojemu se učenik osjeća sigurnim i jednakopravnim, omogućiti mu iskustvo pravednosti, snošljivosti, slobode mišljenja i ponašanja, činjenja za svoju dobrobit i za dobrobit drugoga, donošenja moralnih prosudbi i odluka. Ovaj se obrazovni cilj razvija postupno: od izvana vođenog ponašanja (preko oponašanja uzora) preko postavljanja u upit svih autoriteta i prosudbe njihove autentičnosti do sposobnosti samostalne prosudbe i djelovanja prema vlastitim vrijednosnim mjerilima (što često ima za posljedicu razgradnju stereotipa, mitova i sposobnost da se socijalne uloge promišljaju na nov način).

5. Stjecanje i razvijanje socijalnih sposobnosti.

Suvremeno obrazovanje ne može ostati samo na individualnoj i predmetnoj kompetenciji, nego uključuje i socijalnu kompetenciju koja se razvija putem nehomogenih razreda po sposobnostima, nacionalnosti, spolu, religiji, zanimanju i imovnom stanju roditelja , kao i putem zajedničkog oblikovanja školskog života. Procesima se učenja socijalnih vještina pridaje se pozornost u svim nastavnim fazama i aspektima, usmjeravajući se na slijedeće ciljeve: upoznati i postupno osvješćivati odnose: 1. JA i SVIJET (tj. :a) JA -DRUGI; odgovornost za dobrobit drugoga.- odgovornost prema/za zajednici(u) (obiteljsku, školsku, nacionalnu i/ili svjetsku); b) odgovornost za prirodnu okolinu;) 2. razvijati i vježbati prosocijalno ponašanje: altruizam, empatiju, sposobnost i voljnost slušati drugoga, snošljivost i poštivanje različitog mišljenja, poštivanje osobnosti drugoga, poštivanje različitosti drugoga (glede rase, etničke i kulturne pripadnosti, svjetonazora, kulture i sl, - sposobnost suradnje i spremnost za suradnju, sposobnost i spremnost nenasilnog rješavanja sukoba, itd.).

6. Stjecanje znanja i razvijanje spoznajnih sposobnosti i vještina.

Predmetna kompetentnost u osnovnoj školi ne treba biti ostvarena u završnoj formi (kao osposobljenost za određeno zanimanje u društvu) i ne pretpostavlja "količinu za život potrebnih znanja", nego se kulturni sadržaji uzimaju kao sredstvo kojim treba doprinijeti razvoju sposobnosti za učenje i za samoobrazovanje ( znanje kako učiti), zatim razvoju mnogostrukih interesa i spremnosti na stalno učenje (voljni moment) i doživljavanju znanja kao vrijednosti (signifikantnost učenja).

U fazi temeljnog obrazovanja (koje obuhvaća predškolsko obrazovanje i osnovno obrazovanje) razvija se odnos prema učenju koje bi se nastavilo cijeli život, i u njoj "stvaralačka iskra ili plane ili zgasne, a pristup znanju ili postane ili ne postane stvarnost. To je doba kad mi svi usvajamo instrumente za budući razvitak naših sposobnosti razmišljanja i imaginacije, prosudbe i osjećaja odgovornosti, kad učimo biti radoznali glede svijeta oko nas." (iz Izvješća UNESCO-u Međunarodnog povjerenstva za razvoj obrazovanja za 21, stoljeće, 1996, hrv. izd. 1998.) - to je ideja voditelja waldorfskog kurikuluma.

2. Antropologijsko-psihologijske osnove nastavnog programa

Waldorfska je pedagogija usmjerena na dijete i njegov cjeloviti razvoj, te su didaktika i metodike uspostavljene kao didaktika i metodike pojedinih razvojnih faza. To je u skladu saorijentacijom na odgajanje djeteta primjereno njegovoj životnoj odn. razvojnoj dobi: dakle, ni prerano ni prekasno, već u pravo vrijeme.

1. U prvih šest odnosno sedam godina života dijete je otvoreno prema svijetu i reagira u cjelosti kao osjetilno i kao voljno biće; svi osjetilni utisci koji dolaze iz neposredne djetetove okoline duboko se odražavaju na njegov razvoj; dijete živi cjelokupno u osjetilima i na taj način doživljava svijet. U tom razdoblju ono se prema svijetu odnosi oponašajući ga i u tom oponašanju njegovi se organi razvijaju i formiraju. Ti utjecaji nisu samo emocionalni, nego i duhovni i tjelesni i o njihovoj kvaliteti ovisi kako će teći djetetov razvoj. A okolinu ne čini samo fizičko okruženje, nego i odrasli, moralni i/ili nemoralni događaji, sve što dijete može zapaziti. Zdravi ili otežani rast i proces formiranja i razvoja organa stoje u svakom slučaju u povezanosti s ovim. Iz toga se izvodi zaključak o nužnosti didaktike i metodike za odgoj u predškolskom dobu.

2. S polaskom u školu i promjenom zuba nastupa razdoblje najintenzivnije spremnosti za učenje i formiranja sposobnosti kao što su pamćenje, stvaranje predodžbi, mašta, ikoničko mišljenje. Školsko dijete se spram svijeta odraslih i dalje odnosi s povjerenjem, ali to se više ne ostvaruje samo osjetilima i oponašanjem. To znači da pored jakog utjecaja oponašanja i voljne aktivnosti na scenu stupaju i kognitivni procesi, ali kognitivni procesi ne smiju biti pretpostavljeni socijalnim, emotivnim i konativnim. Dijete još uvijek nema sposobnost prosudbe, jer to pretpostavlja decidirano zauzimanje stajališta što ono nije u stanju; ono se spram svijeta još uvijek jasno ne diferencira; ne doživljava potrebu odvajanja "Ja" i "svijeta".

Na ovom uzrastu se najbolje može utjecati putem umjetničkih sadržaja: slika, riječi, glazbe, pokreta, slikarstva, pjesništva, plastične umjetnosti, igre - pod uvjetom da se ovi aranžiraju sa pedagoškom, a ne estetskom svrhom. Dijete živi u umjetničkom elementu i u njemu izražava svoje misli, osjećaje i volju. Pri tom se umjetnički element u nastavi i umjetnička nastava ne promatraju sa stajališta estetskog, nego kao pedagoško sredstvo koje najprimjerenije odgovara na djetetovu potrebu za aktivnim susretom sa svijetom. A najvažnija zadaća odgoja u tom razdoblju i jeste pomoći djetetu u susretu sa svijetom. Ukoliko je dijete doživjelo da se njegov unutarnji doživljaj svijeta podudara sa vanjskim pojavnim formama onda je ostvarena pretpostavka za ispravni međuodnos vanjskog aktivnog života i unutarnjeg promatranja. Rječju, temeljna zadaća odgoja u ovom razvojnom razdoblju je naučiti dijete "pravilno disati".

3. Oko 9. godine života može se konstatirati jasna promjena djeteta u njegovom odnosu prema svijetu. Između svijeta odraslih i njegovog vlastitog, kao i između vanjskog i njegovog unutarnjeg svijeta dijete zamjećuje jasnu granicu i počinje provjeravati je li adekvatno odgovoreno na njegov pozitivni odnos prema svijetu. Glede toga nastava mora reagirati didaktički i metodički. Učiteljev autoritet koji je do tada bio gotovo prirodna činjenica sada se počinje (neosvješteno i jasno neizgovoreno) stavljati u pitanje. Dijete se želi uvjeriti i saznati postupa li i govori li učitelj iz sveobuhvatnosti znanja o svijetu, koja mu je do tada pripisivana kao samorazumljiva. Onog kojeg je do sada samo voljelo dijete sada želi cijeniti (razdvajanje vs. jedinstvo).

Između 10. i 12. godine života počinje novo razdoblje dječjeg razvoja: građa tijela gubi harmoniju, počinje prednjačiti vrlo intenzivan rast udova, nagli razvoj ruku i nogu signalizira da "samostalno" može stajati u svijetu. Na psihičkom planu nastupa spremnost na kritiku i sposobnost zauzimanja stajališta, dakle, sposobnost kauzalnog mišljenja. Kauzalitet je u ovom razdoblju suštinska kategorija mišljenja. Učitelj ima zadaću odgovoriti na ovu potrebu odgovarajućim sadržajem i oblicima učenja odn. poučavanja. U ovom razdoblju kada dolazi do distanciranja od okoline iznimno je važno da ne dođe do pucanja veza između djeteta i svijeta, već da se ista kroz dublje i diferenciranije razumijevanje i doživljavanje ojača ili čak iznova razvije. Istraživački i ispitujući pogled učenika treba se sve više usmjeravati na neživu prirodu i njezine prirodne zakone. Pri tom se u početku naglašava perspektiva subjekta (čovjeka) koji ispituje, istražuje i otkriva, sa postepenim prijelazom na zakonitosti koje postoje izvan čovjeka i neovisno o njemu imaju svoje važenje.Učitelj preusmjerava orijentiranost na sebe ("kakav sam ja?") na funkcioniranje vanjskog svijeta. Tehnika, rad i interesi postaju pedagoški relevantne teme. Ljudski odnosi, a s njima i tema moralnosti dolazi do izražaja. Učenik treba steći i početi razvijati socijalnu kompetenciju. Pogodno pedagoško sredstvo usmjeravanja učenika prema vanjskom svijetu (prirodnom i društvenom) i stjecanja i razvijanja socijalnih sposobnosti predstavlja zanatsko-praktična nastava, kao i različti oblici kooperativnih (umjetničkih) aktivnosti.

To razdoblje bi trebalo pripremiti susret sa razdobljem adolescencije koja se mnogostruko doživljava kao kriza. Druga značajna tjelesna promjena korespondira sa naglašenim kritičkim odnosom prema svijetu odraslih, prema svemu što predstavlja tradiciju. ali još uvijek bez snage da se nove vrijednosti opišu i oblikuju. Mladi su u tom vremenu upućeni na pozitivnu utopiju. Zato im moraju biti ponuđene mogućnosti za kasniju aktivnu realizaciju iste. U tom nastojanju (stvaranja i otvaranja perspektiva, nade) valja oblikovati nastavni plan i program. Potrebno je da nastavni program omogući uvid ne samo da nešto može i treba biti drugačije i bolje (znanje), nego i da se nešto može promijeniti ili poboljšati (moći).

Jednom riječju zadaća waldorfske školske pedagogije je da na razvojne potrebe djeteta od sedme do četrnaeste godine odgovori pedagoškim aranžmanom koji će omogućiti da dijete dovede u ispravnu vezu svoje osjećaje, mišljenje i volju.

3. Opće didaktičko-metodičke odrednice nastavnog programa

Odgovornost za ostvarivanje odgojnih zadaća i obrazovnih ciljeva je podijeljena na učitelje i roditelje, pri čemu oni zajednički trebaju osigurati:

1. Biološko- životne uvjete: Hrana .- Voda.- Kretanje. Zrak. -Zaštita od nesreće/povreda.-Praćenje radnog ritma učenika.- Zaštita od velike buke i štetnih utjecaja zagadjene okoline. - Spriječavanje jednostranog tjelesnog opterećivanja .-Primjereni higijenski uvjeti.- Primjereno intelektualno opterećivanje.-Zdravstvena zaštita, itd.

2. Psihosocijalne uvjete: Prihvaćanje. -Razumijevanje. -Savjetovanje. -Mogućnost napredovanja .- Jednakopravnost .-Pravo na slobodno izražavanje mišljenja .-Mogućnost samoodređenja.- Mogućnost za afirmaciju.-Poštivanje osobnosti.- Dobra školska I razredna klima , itd.

3. Uvjete za intelektualni razvoj i razvoj kreativnosti: Raznolika obrazovna ponuda .- Individualizacija procesa učenja (sadržaja, metoda, vremena).- Poticanje divergentnog mišljenja.- Ponude slobodnog vremena (kulturna ponuda).- Knjižnica.- Materijali za učenje, itd. ...

U skladu sa ovim odrednicama organiziraju se procesi učenja i poučavanja u waldorfskoj osnovnoj školi .

Procesi učenja i podučavanja

Učenje i podučavanje se poimaju kao cjelovita i konkretna djelatnost, u kojoj nastavnik stoji u ulozi onoga koji cijelim svojim bićem (znanje, pedagoški takt, pedagoška etika) sudjeluje u pedagoškom činu i koji zajedno s učenikom uvijek iznova stvara situaciju dijaloga između učenika i svijeta (čiji dio predstavlja i on sam). Mnogobrojni nastavni sadržaji imaju instrumentalni karakter, tj. ne poimaju se kao cilj po sebi nego kao pedagoško sredstvo.

Oblikovanje nastavnog plana od strane pojedinog učitelja, izbor tema i oblikovanje rasporeda orijentira se primarno na razvojnu situaciju određenog razvojnog stupnja (dobi, uzrasta), ali uzima se u obzir i ritmički tijek školske godine, školskog tjedna i školskog dana.

Teoretski, praktični i umjetnički nastavni predmeti strukturirani su tako da (prema mogućnostima) odgovaraju djetetovoj spremnosti za učenjem i fizičkom aktivnošću.

Didaktika (metodike) učenja i poučavanja od 1. do 8. razreda, temelji se na ritmičkoj izmjeni tri faze svakog samostalnog procesa u upoznavanju, razumijevanju i savladavanju gradiva:

  • od 1. do 3. razreda: doživljavanje, promatranje, eksperimentiranje
  • 4 i 5. razred : prisjećanje, opisivanje, karakteriziranje i započinjanje dijaloga
  • od 6. do 8. razreda: obrazovanje sposobnosti prosudbe (kauzalno mišljenje)

Pojedini postupci iz navedene tri faze učenja i poučavanja raspoređeni su tijekom dva dana: nakon doživljavanja, promatranja, eksperimentiranja (1) dolazi opisivanje temeljnih značajki i nastaje učeničko pitanje tj. počinje dijalog (2), a potom se napravi pauza, u kojoj se učeniku daje mogućnost da i tijekom spavanja napravi odmak od gradiva. Tek slijedećeg dana se realizira treća faza u procesu učenja. Na taj način se nastoji uvažiti polaritet sna i budnosti, budući da sam razvoj ne samo kognitivnih nego i emocionalno-konativnih sposobnosti pretpostavlja interakciju pamćenja i zaboravljanja, svjesnog i nesvjesnog, spavanja i budnog stanja.

Drugo značajno načelo kojim se rukovodi učitelj u kreiranju procesa poučavanja i učenja je načelo egzemplarnosti - obvezuje na promatranje i spoznaju pojedinačnog u okviru cjeline (sintetički proces); na toj osnovi se razrađuje "platforma" za učenje u koncentričnim krugovima. Konzekventno tomu naglasak ne može biti na količini pozitivnog znanja, nego na izboru sadržaja koji će biti dostatna osnova za stjecanje i usavršavanje sposobnosti samostalnog učenja.

Navedeni didaktički principi mogu se optimalno realizirati samo u didaktičkom obliku nastave po epohama, koji učenicima i učiteljima omogućuje da određene sadržaje iz prirodne ili društvene sredine proučavaju kontinuirano tri do četiri tjedna svaki dan u jednom blok-satu koji traje 110 minuta. Taj blok-sat za teorijsku nastavu redovito predstavlja početak radnog dana, a za praktične i umjetničke aktivnosti ostavljaju se zadnja dva sata dnevnog rasporeda. Nastava po epohama omogućuje da učenici određenu temu prouče temeljito i iz različitih perspektiva, a da se tijekom toga rada ne izgubi jednom potaknuti interes i koncentracija. Tipični predmeti nastave po epohama su: hrvatski jezik, matematika-geometrija, zemljopis-gospodarstvo, povijest, poznavanje društva, biologija, fizika, kemija i umjetnost (uključujući njihove posebne oblike u nižim razredima). Za one nastavne predmete koji potrebuju kontinuirano vježbanje prikladnom se drži predmetno-satna forma nastave (jedan predmet-jedan sat). Tipičan predmet za ovaj oblik nastave je nastava stranih jezika (njemački i engleski). Kako u matematici dolazi do izražaja i kontinuirana vježba, to se matematika organizira i kao nastavni predmet u modelu predmetne nastave.

Budući da je nastavni plan izveden iz generalne situacije razvojnog stupnja (uzrasta) on je za sve učenike obvezatan. Fakultativno učenici mogu imati tečajeve, radionice iz različitih područja i tema, a ovisno o interesu: ručni rad, obrti, glazba, drama, sport, folklor i druge aktivnosti prema mogućnostima i potrebama. Potencijalno svaki sadržaj primjeren razvojnim potrebama učenika može biti osmišljen i ponuđen kao fakultativni (izborni) program. Tako se potreba učenika za intenzivnijim bavljenjem određenim područjima zadovoljava onda kada je ta potreba izražena i/ili prepoznata, a ne kao "ponuda" obvezatnog izbora.

Niti jedan nastavni sadržaj se ne strukturira po logici znanstvene discipline, odnosno njezine preradbe u nastavni predmet. Od učitelja se zahtjeva da za svaki uzrast pronađe egzemplarni sadržaj koji je tom uzrastu primjeren. Kako je poznavanje razvojnih potreba učenika i interesa učenika pretpostavka za izbor sadržaja (ali i načina učenja i poučavanja) učitelj treba biti stalno u neposrednom kontaktu s učenicima i nastojati ostvariti što neposredniji "susret" učenika i nastavnog sadržaja. To je i razlogom napuštanja raširene uporabe "pasivnih" nastavnih sredstava ( (udžbenika, sekundarni izvori, audiovizualna nastavna sredstva), jer oni oslabljuju kontakt učitelja i učenika i "zbiljnost" donose u već transformiranom obliku (po mjeri stručnog odn. znanstvenog autoriteta). Njihova navlastitost je da posreduju već gotovu, unaprijed pripremljenu i često anonimnu sliku svijeta. Učenik uči sažimati gradivo, izdvajati bitno, sistematizirati, praviti protokole u skraćenom obliku, opisivati procese, opisivati promatrane pojave, koristiti dokumente, služiti se literaturom. U rezultatu nastaju bilježnice pojedinih epoha. Odgojna vrijednost ovog pristupa je u jačanju pedagoškog odnosa učitelj-učenik, razvijanju povjerenja u učitelja, razvoja samosvijesti učenika i povjerenja u vlastitu sposobnost konstruiranja znanja (J. Piaget).

Orijentacija na signifikatno učenje tj. na učenje koje je relevantno za život i koje uvažava stvarna iskustva učenika zahtjeva i takav pedagoški aranžman koji nudi mogućnosti sudjelovanja u svim životnim područjima i stjecanja iskustva iz raznih područja. Mnogostruka različitost omogućuje raznolike procese učenja i zahtjeva različite oblike diferencijacije. Diferencijacija nastave ili didaktičko-metodička diferencijacija obuhvaća nastavne postupke koji se uspostavljaju u skladu s načelom uvažavanja individualnih razlika među učenicima glede njihovih mogućnosti za učenje. U waldorfskoj se školi (u načelu) provodi samo didaktičko-metodička diferencijacija i to (primarno) glede razlike u sposobnostima ( intelektualnim, čuvstvenim, voljnim), temperamentima, interesu za određene zadatke, tempu učenja, raznim vrstama nadarenosti odn. poteškoća u razvoju. Može se provoditi u odnosu na jedan kriterij ili tako da se kombinira više kriterija pa se dobiva kompleksna i fleksibilna diferencijacija. Mogućnosti unutrašnje diferencijacije su sadržajne i organizacijske. Prve obuhvaćaju podjelu nastavnog sadržaja na temeljni (obvezni) i dodatni dio i to prema kvantitativnoj (opseg sadržaja) i kvalitativnoj (dubina, intenzitet) strani, s naglaskom na teorijskim sadržajima ili na praktičnim radovima. Veća didaktička fleksibilnost nastave se postiže izmjenom nastavnih metoda i/ili njihovim kombiniranjem, kombiniranjem individualnog, sa frontalnim i/ili grupnim radom i radom u parovima. Posebnost pristupa diferencijaciji u waldorfskoj pedagogiji, koja kao i "zvanična" pedagogija uvažava i njeguje različitost u sposobnostima, je u tome što ona polazi od zahtjeva za diferencijacijom (individualizacijom) odgojnog postupka i glede razlike u temperamentima, po spolu, i socijalnom razvoju učenika.

4. Nastava i ostali odgojno obrazovni oblici rada

a) S obzirom na obvezatnost nastava se dijeli na REDOVITU NASTAVU I IZBORNU, a glede načina organiziranja nastave na :

  1. GLAVNA NASTAVA
  2. PREDMETNA NASTAVA
  3. PRAKTIČNA NASTAVA

GLAVNA NASTAVA obuhvaća:

  • hrvatski (I-VIII raz.)
  • matematika(I-VIII raz)
  • priroda i društvo ( I-IV raz.)
  • povijest ( V-VIII raz.)
  • fizka (VI-VIII raz.)
  • kemija (VII-VIII raz.)
  • zemljopis (V-VIII raz.)
  • biologija (IV-VIII raz.)
  • religijska kultura (I-VIII raz.)

Predmeti glavne nastave mogu se ponuditi i kao izborni tj. razlikovni program od VI-VIII razreda u svrhu pripreme učenika za srednju školu i produbljivanja sadržaja glavne nastave.

PREDMETNA NASTAVA izvodi se od I-VIII razreda i to:

  • glazbena kultura
  • likovna kultura tjelesna kultura
  • euritmija
  • engleski jezik
  • njemački jezik.

PRAKTIČNA NASTAVA –obuhvaća slijedeće predmete:

  • obrti ( V-VIII raz.)
  • vrtlarstvo (VI-VIII raz.)
  • ručni rad (I-VIII raz.).

b) Horizontalna i vertikalna organizacija nastavnih sadržaja

Kada se kurikulum čita horizontalno onda se uočavaju u temama različitih nastavnih područja uporišne točke jedne školske godine. Te uporišne točke su izvedene iz razvojnih potreba određenog uzrasta i glede tema i opsega uvažava se cjelokupni razvoj djeteta. Iz tog nastaje jedinstvo i koncentracija u didaktičkom nastojanju. Logična posljedica koncentracije i koordinacije nastavnih sadržaja je organizacijski oblik nastave po epohama, u kombinaciji sa predmetnom nastavom i zanatsko-umjetničkim aktivnostima (mišljenje, osjećanje i djelovanje/izražavanje). Kroz međusobne odnose nastaje pokretljivost i živost u mišljenju djeteta, koje potiču i "zahtijevaju" samim pedagoškim aranžmanom i zajedničkim nastojanjima svi waldorfski učitelji.

U kronološkom slijedu jednog predmeta tijekom svih razreda dobiva se jedna slika razvoja djetetovih sposobnosti, mogućnosti, znanja. Pri tom se nastavni sadržaj može kretati ne samo od pojedinačnog prema cjelini, nego puno više od cjeline prema pojedinačnom. Iz univerzalnog susreta sa svijetom zgušnjava i specijalizira se tema. Put ide od općeg prema konkretnom, od mitologije do racionalnog načina mišljenja, a ne od jednostavnog do težeg. Pri tom se ne teži postići mirnoća i privid statičnog kretanja, nego, naprotiv prikazati sva oprečnost, dinamičnost pa i dramatičnost događanja u prirodi i u društvu. Učenika se ne želi izdvojiti iz procesa općeg kretanja, tako da on promatra svijet oko sebe kao objektivni "mali znanstvenik", nego da duboko uroni u svijet i doživi, pojmi i razumije svoj položaj u sveopćem procesu promjena. To se postiže, jednim dijelom, metodama rada, adekvatnim izborom sadržaja ali i jezikom opisa prirode i društva koji se intencionalno odriče strogog znanstvenog govora i preferira više umjetnički način izražavanja,(slike, metafore, zorni primjer itd.). U tom procesu posredovanja u susretu djeteta sa svijetom učitelj može svoju pedagošku ulogu ostvariti samo onda ako omogući da dijete - primjereno svome načinu mišljenja i izražavanja - ostvari dijalog sa svijetom. Pri tom učitelj niti u jednom momentu ne smije biti degradiran na čistog izvršitelja kurikuluma, nego orijentacijski kurikulum na temelju njegova horizontalnog i vertikalnog iščitavanja treba osmisliti u skladu s zahtjevom cjelovitog razvoja njegovih učenika. A razvojna situacija učenika treba uvijek iznova biti istraživana, i u sasvim konkretnim socijalnim i kulturnim uvjetima treba ispitati koji oblici učenja i poučavanja su prikladni za ostvarenje pedagoških zadaća. Tu učitelj stupa u dijalog sa znanosti o odgoju.

Naša Facebook stranica

youtube-logo-57